De a poco vamos volviendo a las aulas, recuperando el valor de la cercanía y armados de la experiencia adquirida. Apuntes para el horizonte del fin de una época y el comienzo de una nueva normalidad.
Pretextos
Como dice el rector Ernesto Villanueva, la universidad es una técnica de formación centenaria basada en la presencialidad y así será los próximos años. Sin despreciar las novedades, es necesario pensar qué debemos “recuperar” durante lo que se avizora como un lento proceso de “represencialización”. ¿Se trata de resolver la ecuación de la distribución espacial, o de otros procesos centrales, los intersubjetivos? Aquí voy a intentar realizar un aporte breve que estimule el esfuerzo colectivo de (re)creación de la presencialidad. Desde hace largo año y medio venimos sosteniendo la cursada virtual por convicción y entrega al horizonte inclusivo que nuestra universidad tiene en y para el territorio. La lista de ventajas y dificultades de ello es amplia, se ha insistido lo suficiente al respecto (al menos quien suscribe en varias oportunidades). Quiero ahora invitar a pensar sobre la nueva etapa que se está abriendo: la de recuperación de los vínculos.
De partida, un hecho evidente es la “desvinculación”, como suele denominarse en la jerga de la escuela inicial y media. Un fenómeno de pérdida de capacidad convocante de las instituciones educativas, generada por dos fenómenos complementarios pero distintos. En primer lugar, las medidas de cuidado epidemiológico requieren la “desmovilización” de la comunidad educativa. Por el otro, la “continuidad pedagógica” demanda la “educación remota de emergencia” o “virtualización”; que a la postre desmotiva o desarticula las dinámicas al menos y presenta nuevos desafíos para garantizar el acceso y la permanencia en los trayectos educativos.
Como son dos fenómenos simultáneos y con implicancias de distinta profundidad es necesario aportar algunos elementos al debate de la “vuelta a la presencialidad” en el sistema universitario que nos permitan encontrar tonos y enfoques apropiados para la nueva etapa que se avecina.
Primer fenómeno: Desmovilizar para cuidar
Detengámonos a señalar la base del diagnóstico de inicio: ASPO y DISPO son estrategias de cuidado que han dado resultado. Ninguna argentina ni argentino ha transitado por el COVID-19 sin poder acceder, en el caso que hiciera falta, a los respiradores artificiales ni a las camas de terapia intensiva. Los contagios han sido muchísimos y hemos de lamentar miles de fallecidos. Pero nadie fue dejado a su suerte, ninguna persona fue abandonada: el Estado estuvo allí con políticas activas que contuvieron y auxiliaron en la medida de lo posible, de lo conocido. Debemos reconocer que la sociedad argentina ha superado la parte más cruenta de este asombroso virus, con sacrificio y solidaridad; a pesar incluso de los más retrógrados “cantos de sirena”, que invitaron permanentemente al desaliento, a la individualidad y a la especulación mezquina. Nadie se salva solo/sola; eso nos queda claro.
La pieza central de ambas estrategias de cuidado reside en una ingeniería social que restrinja la circulación y aglomeración de personas; es decir, cortar los circuitos por donde pueda “circular” el virus. Para lo cual, desincentivar presencia física en las instituciones se entendió como el principal objetivo. Es decir, “desmovilizar” a la población como forma de resistir el contagio. Esta desmovilización nos planteó inmediatamente la pregunta de ¿cómo mantener el acceso al derecho a la educación? La universidad contribuyó en múltiples maneras en este período de resistencia y de rápida adecuación a la terrorífica situación epidemiológica.
Una de esas maneras estuvo relacionada con mantener el dictado de clases. Aunque no fue la única, es sin lugar a duda, la más notoria, porque nos ha permitido traducir la convicción de una universidad nacional y popular, inclusiva, de calidad, feminista y transformadora en una línea de acción que parece ahora simple, pero que significó un inmenso sacrificio de adaptación de todes. Docentes, Nodocentes, estudiantes, directivos poniendo la mejor voluntad, trabajando más allá de sus posibilidades para lograr un piso de inclusión garantizado. ¿Con contradicciones? Por supuesto; no podría ser de otra manera. Pero la virtualidad fue un éxito en términos de respuesta estatal, de respuesta de la comunidad universitaria organizada frente a la tragedia a la que nos enfrentamos.
Segundo fenómeno: De los cuidados a las complejidades
Dentro del conjunto de técnicas remotas, las hay más participativas que otras, las que logran una “mejor” transferencia pedagógica y las que redundan en capacidades de creación conjunta de contenidos. A decir verdad, cualquier generalización a partir del conjunto tan diverso de técnicas pedagógicas remotas se enfrenta a ser refutada por alguna experiencia exitosa en otro sentido. Y está bien que así sea: ésta también es una época muy creativa en materia pedagógica. Donde cada espacio de cursada se transformó más que nunca en un laboratorio de contenidos, de intercambios y participación. Y no es disparatado pensar que la sistematización de estas experiencias nos llevará un tiempo más. Pero hay cierto componente no previsto que es necesario observar y poner en común: un potencial negativo en términos de calidad de los vínculos que se dan en torno a la situación educativa.
A diferencia de la situación de clase “cara a cara”, la regulación de las pautas de comportamiento es bien distinta. En una situación de co-presencia, la “pertenencia”, la situación grupal como proceso identificatorio constituye el tono de la interacción y su límite. El abanico de técnicas remotas tiende a licuar la situación grupal; reemplazándola por una relación de “uno a una” con las y los docentes o por propuestas grupales acotadas a la realización de actividades. Allí, la capacidad de los grupos de fijar expectativas, de identificarse, de presentar objetivos y construir conocimiento colectivamente, se ve obturada por el medio. Pero además esa relación unívoca entre docente y estudiante suma dificultades: cuándo hablar, cuándo mirar al frente, cuándo colaborar y cuándo “desvanecerse” en el silencio o la distracción (que son fenómenos propios de la participación en clave de “poner el cuerpo”) desaparecen, como problemáticas prácticas, en la situación remota. El “síndrome de la cámara apagada” tiende a ser la forma de interacción que prepondera.
De lo remoto a lo importante
En discusión, en proceso de deconstrucción, de permanente revisión de posiciones y frente al desafío constante que las relaciones de poder representan como producto de su historicidad, sin embargo, el “modelo de interacción” cara a cara es un recurso “común”: es decir, accesible para estudiantes, docentes y Nodocentes; y en su accesibilidad está su potencia en cuanto reproducción de expectativas propias del sistema educativo de manera “situada”. Aunque el rango de posibilidades en clase es bastante amplio, las instituciones regulan los límites y posibilidades cuando las relaciones interpersonales superan lo instituido como tolerable. Es decir, hay mecanismos también, institucionales, no meramente intersubjetivos (“cristalizados” se decía en una época), de regulación del “habitar” la universidad. Más claro: la particularidad de la situación de clase es la de proveer de antemano un modelo de interacción. La clase remota no se inscribe en esa tradición y la desafía para mal (a partir de otras formas de sociabilización que dependen del acceso a recursos materiales – computadoras con conexión a internet, espacio para realizar las actividades, etc. que no están distribuidos democráticamente en nuestra población).
Un aspecto muy importante es que una forma habitual de fijar expectativas sobre la experiencia es la circulación de discursos sobre lo que deben ser las universidades. En aquellas en las que circulan discursos sobre la misión inclusiva (más cuando se acompaña prácticas acordes) se regula la interacción social en clase de manera más horizontal (por ejemplo: menor percepción de jerarquía; que se traduce en mejor y mayor escucha y reconocimiento de los saberes situados).
Y así llegamos al punto central de esta propuesta. La situación de clase es una máquina productora de sentidos entre los que importa el compromiso. Me explico: la situación de clase implica “poner el cuerpo” a la decisión de los y las estudiantes de que la universidad sea un elemento transformador; una manera de acceder a su futuro. Ese horizonte se ve como fruto de la construcción colectiva, lo transmiten docentes portadores de discursos y actitudes acordes, lo denotan Nodocentes con compromiso con la universidad y las personas de dirección que construyen en este sentido para hacer crecer el proyecto. Las y los docentes transfieren las expectativas de desarrollo profesional. Evalúan la inserción laboral desde su experiencia y la transmiten en forma de valores a las nuevas generaciones. Las y los estudiantes actualizan con sus experiencias los saberes y prácticas docentes, situando los compromisos y dándoles nuevos rumbos. La consecuencia es una máquina de construir sentidos; que no es reemplazable por máquinas.
El cuerpo y el compromiso
Y todo es posible gracias a la centralidad de “poner el cuerpo” en la situación de clase, literalmente. Exponerse y aceptar el compromiso de estar allí. Por supuesto que se puede negar esta capacidad, es posible transitar el espacio áulico sin comprometerse, flotando sobre la situación; sin que importe involucrarse en la transferencia, afectiva y por ende de sentidos, que implica poner el cuerpo. Pero, más allá de que puede fallar y que incluso podamos sostener el derecho a que falle (las personas deben poder elegir la intensidad de la interacción en la situación “cara a cara” a partir de los marcos institucionales), la situación es propensa al intercambio. Incluso podemos decir: es LA herramienta de intercambio, es LA tecnología que socialmente se ha constituido a lo largo de la historia para transmitir y transformar valores.
La interacción remota transfiere otros. Dejemos de lado la mayoría de ellos y centrémonos tan solo en los que NO incentiva; es decir, aquello que difiere diametralmente de la situación de clase como tecnología de producción de valores colectivos: el compromiso con lo común, con lo público, pero también para sí, en situación. Una tendencia observable (no sistematizada es cierto) hacia el relajamiento del compromiso y a la displicencia en el trato.
Volver… Movilizar
Cerrando. La calidez del cara a cara es irremplazable. Quizás para docentes más concentrados en el despliegue técnico en clase pase inadvertida la riqueza de la transferencia afectiva que ocurre “cara a cara”. Y con ella, la posibilidad de enraizar esos sentidos que circulan por los pasillos de la UNAJ: solidaridad, compromiso social y fundamentalmente la conciencia de la posición transformadora que cada una y cada uno de éstas, primeras generaciones de estudiantes de la universidad, tendrán en su territorio. En esta nueva etapa que nos desafía es oportuno tener presente nuestro compromiso de “movilizar”, de conmover y de proponer la construcción de un futuro emancipador y colectivo.
Acerca del autor / Astor Massetti
Docente. Lic. Sociología, especialista en Antropología Social y Política, Dr. en Ciencias Sociales. Investigador IIGG/CONICET. Ex director carrera de Sociología (UNMdP). Ex Consejero carrera Sociología (UBA). Ex Consejero Superior (UNAJ) y vice Director del ICSyA (UNAJ). Actualmente es Consejero Superior UBA y Coordinador de Trabajo Social (UNAJ).
