¿Existe una sacralización escolar de la cuestión Malvinas? ¿No será el momento apropiado para enseñar a pensar y a dudar sobre lo “naturalizado? Dos casos de “malvinización” recientes, a partir de los cuales se propone un debate sobre la cuestión.
En el período de clases remotas que atravesó el sistema educativo a nivel nacional en el 2021, salió a la luz el caso de un estudiante de 3° año primaria de la Escuela N° 126 en la ciudad chubutense de Comodoro Rivadavia: Thiago Huenchillán. En abril de ese año, en ocasión de la 39° conmemoración del “Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de las Malvinas”, su maestra afirmó en una clase virtual que las Islas Malvinas no eran argentinas: “son de los ingleses porque ellos viven ahí”. Ante esta situación, Thiago contestó que las Malvinas “sí, son argentinas”. Incluso su madre explicó a los diferentes medios periodísticos patagónicos que Thiago pidió llevar bordadas las islas en los guardapolvos.
El episodio tuvo sus ecos rápidamente en Tierra del Fuego generando que el legislador por la Unión Cívica Radical (UCR), Federico Sciurano, planteara la idea del bordado: “Thiago es un ejemplo de coraje y también del valor que tiene conocer nuestra soberanía y nuestro territorio. Sin esa enseñanza, sin ese amor a la patria impartido desde su hogar (…) no hubiera tenido las herramientas para defender férreamente las Islas Malvinas”. Todo escaló hasta que en noviembre pasado, el intendente de Comodoro Rivadavia Juan P. Luque se fotografió con el niño festejando la sanción efectiva de la “ley Thiago” en Tierra del Fuego, que “establece el uso obligatorio del bordado de las Islas Malvinas en guardapolvos y uniformes de la educación inicial, primaria y secundaria del ámbito público y privado”. Incluso, legisladores fueguinos sugirieron al Congreso su implementación a nivel nacional, a poco de cumplirse 40 años del conflicto armado en el Atlántico Sur.
A nivel regional la Patagonia, y especialmente las ciudades con bases militares como Comodoro, Trelew, Puerto Madryn, Río Gallegos, Río Grande y Ushuaia, entre otras, vivieron intensamente la guerra ya que estuvieron enmarcadas en la zona del Teatro de Operaciones Atlántico Sur (TOAS). En Comodoro, muchos aviones despegaban de sus bases áreas hacia las islas, los heridos de la guerra se atendían en su Hospital Regional y las escuelas experimentaban simulacros ante la posibilidad de bombardeos. Las marcas del conflicto fueron más fuertes y realistas en estos puntos. De aquí que pueda entenderse la indignación de Thiaguito. Es que de acuerdo a la escala regional e incluso provincial, Malvinas se vivencia de modos múltiples.
Fuente: Revista Gente N° 875, 29/4/1982.
El otro caso del pasado año fue el de una maestra rosarina que elevó una queja porque un manual del Ministerio de Educación de esa provincia para alumnos de 6° “llevaba un mapa de América del Sur, con las Islas Malvinas figurando como Falkland Islands e identificaba al territorio como perteneciente al Reino Unido”. La educadora elevó un requerimiento al Ministerio de Educación de Santa Fe para que dicho libro sea retirado del plan de estudios provincial.
Hasta aquí los hechos. ¿Cómo interpretarlos? ¿Qué nos dicen? ¿Qué papel debería jugar el sistema educativo en relación al tema Malvinas? Como docente e historiador no puedo más que –para hacerle honor a mí oficio– problematizar lo que llamaríamos sentidos comunes, verdades instaladas, o si se prefiere, dogmas. Empecemos inversamente por el caso santafecino. La geógrafa y filósofa que me ha hecho pensar en clave crítica es Carla Lois. Si bien sus argumentos pueden parecer provocadores para los “malvinofílicos”, en uno de sus trabajos académicos sostiene que:
“El mapa de Argentina tiene una fuerte impronta militar. Los tres momentos en los que el mapa se expandió coinciden con momentos militares: la llamada campaña al Desierto (con la incorporación de la Patagonia al mapa oficial de la República), la presidencia de Perón, que era militar (con la incorporación del sector antártico en los mapas y en la currícula escolar), y durante el gobierno militar de la última dictadura (con el tema Malvinas, el único conflicto armado que Argentina tuvo en siglo XX). Entonces, nuestra historia territorial está centrada en hitos militares”. El mapa adecuado debería ser, para empezar, más honesto. “Noruega por ejemplo sí es honesto en sus mapas: reclama una porción del continente antártico pero no lo pone en su mapa oficial. Y eso no significa que la población no sepa de ese reclamo. Pero me parece confuso que el mapa político oficial tenga territorios que tienen distinto estatus jurídico en relación a la soberanía y sin embargo aparezcan todos iguales”.
No es casual lo que afirma esta investigadora; recordemos que la confección del mapa político oficial en Argentina estuvo a cargo por muchos años del Instituto Geográfico Militar (IGM), ahora llamado Instituto Geográfico Nacional (IGN). Lo que dice Lois acerca del caso noruego podría ser una posibilidad a considerar. No obstante, la guerra y sus muertos (y sus sobrevivientes que pugnan por un reconocimiento) generan una madeja de sentimientos que hoy hacen imposible pensar el mapa de esa manera más honesta.
En relación a la “ley Thiago”, sostengo que es una versión actualizada del apotegma “las Malvinas fueron, son y serán Argentinas”, sentencia trillada que ha sido traducida en el ámbito escolar en términos de sentimientos antes que como una quaestio. Este latiguillo tan utilizado anula tanto la posibilidad de pensar críticamente la relación que los argentinos enhebraron con las islas que se demandan, como la de conocer los argumentos (históricos, geográficos y jurídicos) del reclamo diplomático. Es indicadora de la dificultad de desprendernos de una manera de enseñar pretérita que es precisamente la que nos condujo a la guerra. Las aulas deberían promover una cultura educativa cuestionadora, democrática y pacífica.
Como afirma el historiador y escritor Federico Lorenz en Fantasmas de Malvinas (2020), “la escuela pública y el servicio militar obligatorio, dos instituciones que fueron columnas vertebrales del Estado argentino, son tan responsables de la guerra, como la Junta Militar que la desencadenó”. Entonces, me pregunto si esta forma de tramitar la cuestión, no es en cierto sentido perjudicial, en tanto no aporta elementos de comprensión para nuestros estudiantes, sino que apunta a consolidar “verdades sagradas”.
Antes de poner el foco en la “culpabilidad” de la maestra de Thiago, deberíamos cuestionarnos de qué modo se vienen enseñando estas temáticas en el área de formación docente con relación a Malvinas y, allí la incomodidad se traslada al Ministerio de Educación de la Nación y no a la educadora comodorense. Cuando la maestra afirma que “son de los ingleses porque allí viven británicos”, se desconoce –o se busca desconocer– que la vida en las islas continuó después de la guerra. El periodista santiagueño Ernesto Picco, en su libro Soñar con las islas. Una crónica de Malvinas más allá de la guerra (2020), en el esfuerzo por actualizar los conocimientos que se tiene sobre el archipiélago, sostiene que el porcentaje de ingleses que viven allí es muy inferior al que había en la preguerra y guerra de Malvinas. Hasta los propios isleños se consideran “falklanders” antes que británicos. Entonces, el caso de la maestra pone de relieve la falta de juicios que se tienen sobre las islas, responsabilidad que le compete a la cartera educativa y que a veces preferimos individualizar.
Aquí es donde se empiezan a tensar las discusiones sobre Malvinas y lo que dejó la conflagración de 1982, en una óptica de la Argentina –y de los argentinos en general- que considero “victimista”. ¿No sería oportuno, acaso, enseñarles a nuestros estudiantes que, por ejemplo, las Fuerzas Armadas cuando ocuparon las islas instalaron miles de explosivos dejando cientos de campos minados (se habla de 30.000 minas) que recién fueron desactivados a fines de 2020? En la inmediata posguerra, y hasta no hace mucho tiempo, a los jóvenes isleños se les enseñaba en las aulas que no debían caminar por los lugares donde los soldados argentinos habían colocado explosivos, dado que ello hacía peligrar sus vidas siendo que podían estallar literalmente en pedazos. O enseñar que en los años ´70, a partir de los Acuerdos de Comunicación, numerosos niños isleños estudiaron en instituciones angloargentinas y se llevaron un grato recuerdo de las experiencias vividas, dato que la guerra dinamitó por completo, haciendo a las generaciones de jóvenes actuales del archipiélago más anti–argies (término despectivo con el que se nombra a los argentinos por parte de los isleños) que sus predecesores.
Seguramente saltará la térmica del “malvinómetro” de muchos y muchas que acusarán de “desmalvinizador” y “entreguista” a cualquier historiador que se atreva a cuestionar este tratamiento sesgado de la cuestión Malvinas en la escuela. Hace algunos meses, me encontraba en la Biblioteca Nacional Mariano Moreno (que se ha vuelto mi segundo hogar en este tiempo), relevando las publicaciones del diario Crónica de los meses de la guerra y hallé dos noticias que me impactaron por el azuzamiento de la cultura de guerra en los infantes. La primera trataba sobre dos niños de 4 y 5 años y se intitulaba San Juan: cebollitas ofrecen sus hondas:
Si se le terminan las balas a los soldados argentinos, que corran a los ingleses con piedras utilizando nuestras hondas que son muy buenas”. Estas palabras escuchadas por rudos hombres de armas, hizo temblar de emoción a más de uno (Crónica, 23/4/1982).
La otra es la referencia sobre un niño de 10 años en San Luis que se había acercado al Comando de Artillería 161 para pelear en Malvinas: “como voluntario (…) para dar sangre o para cualquier otra cosa. Y si tengo que pelear también lo haré con un palo, con piedras o con aceite hirviendo como en 1807. Quiero ser útil a mi Patria”.
Este breve muestrario debería invitarnos a cuestionar el modo en que fue y es transmitida la problemática Malvinas en las aulas. Deberíamos darle una vuelta de tuerca a cómo transmitimos esta historia que duele porque hay cicatrices que todavía no cerraron. Lo que sostengo no va en desmedro del reclamo diplomático por vía pacífica, sin embargo ciertos núcleos que considero “duros” –que por ejemplo justifican la guerra– desestimarían esta invitación a reflexionar ya que “no aporta elementos para el reclamo soberano”. La escuela debe ser ese nicho social donde se instruya a pensar y a dudar lo que se ve como “naturalizado”; la historia es esa herramienta imprescindible. Es hora de abrir el debate. La ley Thiago y el caso del manual escolar santafecino son evidencias de que todavía seguimos enseñando unos nodos educativos propios de los siglos XIX-XX, que no aportan a una formación infantojuvenil crítica y pensante. Para que se supere esta visión, deberíamos ganar en integralidad, teniendo presente todas las perspectivas en juego sobre el conflicto y las islas (la Argentina, la británica y la isleña). Así, quizás, lograremos no chocar nuevamente con lo acontecido en 1982.
Una primera versión de este artículo, fue publicada en Tiempo Argentino (10/1/2022) como columna de opinión. Disponible en: https://www.tiempoar.com.ar/informacion-general/sobre-la-ley-thiago-bordando-la-sacralizacion-de-la-causa-malvinas/
Acerca del autor / Sebastián Paris
Docente del nivel medio e historiador. Integrante del Programa de Estudios Malvinas, Atlántico Sur y Patagonia (PEMAP–UNAJ) y la Red de Investigadores de la Cuestión Malvinas (RedICMa). Maestrando en Historia Argentina y Latinoamericana (UBA). Su tesis de maestría explora el impacto de la guerra de Malvinas en el sistema escolar de Buenos Aires y los espacios patagónicos.
