“Queremos una educación que nos enseñe a pensar y no a obedecer”, es la consigna con la cual se expresa este joven en medio de la multitudinaria Marcha de los Pueblos, movilización ambiental realizada durante la última Conferencia Mundial sobre Desarrollo Sostenible –Río+20
Podríamos preguntarnos si éste es un reclamo hacia el sistema educativo en general y si es así, qué relación hay entre esta proclama y las realizadas en torno al ambiente, considerando el contexto de la marcha en la que se inserta. Utilizo la figura del cartel como una provocación, una invitación a pensar el desafío de nuestra universidad como productora de conocimiento en lo que hace a educación, ambiente y sustentabilidad y más específicamente a la enseñanza de lo ambiental: la Educación Ambiental.
¿Podemos hablar de ambiente sin hablar de educación? ¿Podemos hablar de ambiente sin hablar de pobreza, poder, marginación, condiciones de trabajo, salud, enseñanza? ¿Podemos hablar de ambiente y educación sin remitir a cuestionarnos qué tipo de educación, para qué, para quiénes? ¿Y de educación ambiental universitaria sin cuestionar el rol social de la universidad en la construcción de conocimiento? Estas son algunas consideraciones sobre las cuales me gustaría avanzar indagando el sentido pedagógico, social y político de la Educación Ambiental.
Lo ambiental como crisis social
En Latinoamérica hemos ido construyendo y consolidando una vertiente de Pensamiento Ambiental (PAL), que reconoce y asume que la crisis ambiental no se reduce al deterioro de ecosistemas, ni a los problemas de extinción de especies, contaminación o cambio climático. Estos son sólo algunos síntomas emergentes de una crisis más estructural que arraiga en el modelo de desarrollo hegemónico; modelo de producción, consumo y distribución que se basa en una lógica mercantilista y economicista del mundo, de la naturaleza, de los hombres y mujeres; que aleja al ser humano de la naturaleza y provoca una creciente inequidad e injusticia social. Al mismo tiempo, la crisis ambiental marca los límites del modelo de conocimiento que instauró la Modernidad. Modelo que acompaña esta lógica productiva y que fragmentó el conocimiento al tiempo que desconoció las múltiples formas posibles de conocer, legitimando y naturalizando ciertas miradas y formas de entender, ser y estar en el mundo.En esta línea de pensamiento, la crisis ambiental constituye una crisis social.
Inscripta en estos marcos, la Educación Ambiental convoca un llamado a la reflexión respecto de los mecanismos mediante los cuales se legitimó ese modelo de desarrollo, marcando en este sentido el límite de un mundo construido sobre una visión de totalidad, universalidad y objetividad del conocimiento. Pone así de manifiesto la necesidad de repensar el pensamiento en el que hemos sido formados, desfundamentando y desnaturalizando la mirada con que la ciencia ha abordado la cuestión ambiental, para abrir desde allí el campo hacia nuevas perspectivas de indagación que orienten la construcción de un futuro sustentable, justo y diverso.
Así, el gran desafío de la Educación Ambiental contemporánea, dimensionada como práctica política, crítica y emancipadora, es promover procesos tendientes a una profunda re-conceptualización de la relación sociedad-naturaleza desde perspectivas epistemológicas que arraiguen en el pensamiento de la complejidad; la interculturalidad y el diálogo de saberes; la problematización del lugar del conocimiento, de la racionalidad, del saber y de la ética, en constante diálogo con prácticas situadas desde lo local y regional.
Universidad y Educación Ambiental en Latinoamérica
La problemática ambiental no puede comprenderse sin analizar la forma en que nuestros países y la región en general se inscriben en el contexto internacional a nivel político, de mercado y específicamente de producción de conocimiento. Es aquí donde volvemos a preguntarnos respecto del rol de la Universidad en cuanto generadora de conocimiento en materia de ambiente, desarrollo, sustentabilidad y educación ambiental; y su posibilidad de marcar las diferencias de un enfoque regional.
Un valioso documento que constituye una base para repensar algunos caminos en la educación superior es la denominada Carta de Bogotá. La misma, resultante del Primer Seminario Latinoamericano sobre Universidad y Medio Ambiente insistió en que la dependencia tecnológica y económica de los países de América Latina y el Caribe es, al mismo tiempo, una dependencia ideológica y cultural; y que esta problemática atañe a las universidades por ser centros que participan en la producción y reproducción de las formaciones ideológicas, en la generación de recursos técnicos y en la transformación del conocimiento. Se sostiene en ella que “Las universidades tienen la responsabilidad de generar una capacidad científica y tecnológica propia, capaz de movilizar el potencial productivo de los recursos naturales y humanos de la región a través de una producción creativa, crítica y propositiva de nuevo conocimiento para promover nuevas estrategias y alternativas de desarrollo.”
Es de destacar la vigencia de estos principios que logran articular la complejidad de lo político, lo económico y lo educativo en la matriz ambiental, en términos de pensamiento propio para la creación de conocimiento y alternativas de desarrollo. Pero sobre todo volverlos presente, al analizar lo que falta aún transitar en materia de ambiente, gestión ambiental y educación ambiental en el contexto de los actuales gobiernos latinoamericanos con objeto de contribuir en los procesos de independencia económica y tecnológica, así como de recuperación de la soberanía territorial y política.
Pensar una Educación Ambiental transformadora implica cuestionar el modelo de desarrollo hegemónico y su devenir socio-histórico y los enfoques teórico-metodológicos con los que se ha pretendido conocer y explicar la realidad. Requiere de una fuerte redefinición epistemológica que implica, entre otros aspectos, desandar algunos pedagogismos encubiertos en currículos ambientalizados o devenidos en nuevas carreras ambientales, que reproducen las relaciones de poder, producción, distribución y consumo del modelo hegemónico.
Desafíos posibles
El ambiente, como emergente en la interacción sociedad- naturaleza, con sus raíces en una urdimbre de procesos culturales, políticos, ecológicos y económicos, viene a constituirse en un punto de convergencia entre las fragmentadas orientaciones disciplinares. Ya no puede abordarse desde cada disciplina, pues ninguna es capaz por sí misma de explicar la trama que lo constituye. Ello plantea un desafío a la producción de conocimiento, haciendo necesario desarrollar nuevas líneas de investigación y formación que consideren tal complejidad como reto en la construcción de un nuevo saber.
En este sentido, el saber ambiental abre una nueva perspectiva epistemológica que problematiza los paradigmas de la ciencia positivista. La pregunta es: ¿Está la Universidad preparada para indagar estas nuevas perspectivas? ¿Podremos salirnos de las amarras conceptuales, anquilosadas y fragmentadas en las que hemos sido formados? ¿Cómo tender puentes en la construcción de una ética que respete no sólo la diversidad biológica sino la diversidad cultural, arraigando en la justicia social y la democracia participativa?
En clave de Educación Ambiental en y desde la Universidad, esto nos convoca a pensar en términos de sustentabilidad(es) volviendo el conocimiento hacia la diversidad de la vida, y en ello:
Abrir la universidad a los múltiples sentidos existenciales y experienciales. Escuchar a Otros. Otros saberes, sentires, conocimientos, otras formas de pensar el mundo, otras formas de verlo, conocerlo, vivirlo. Conjugar los saberes técnico- científicos con los populares, con los originarios, étnicamente diversos. La educación ambiental es diálogo de saberes, es construcción conjunta de conocimientos. Esto enriquece las posibilidades de romper con nociones hegemónicas y globalizadoras.
Problematizar el sentido de nuestras prácticas en investigación, vinculación territorial y docencia. Trabajar desde lo histórico, lo ideológico, los procesos, la incertidumbre. Incorporar la participación, como proceso pedagógico y como estrategia que fortalece la democracia participativa.
Cuestionar los dispositivos educativos que uniforman y colonializan el pensamiento y el conocimiento; romper con la homogeneidad y hegemonía del capital y con la ideología del progreso y desarrollo, moldeadas a través del mercado, como meta en nuestras vidas.
Pensarnos desde nosotros mismos, desde nuestra identidad regional y latinoamericana. Descolonizar nuestros saberes y revalorizar los conocimientos locales. Reflexionar y poner en discusión el devenir socio-histórico del modelo hegemónico de desarrollo. La pedagogía ambiental es un proceso eminentemente libertario.
Entender la sustentabilidad como estrategia para construir alternativas de vida en un mundo que se nos presenta de manera única, unidireccional, arrebatador de libertades para elegir y para ser. Y para generar oportunidades en un mundo más sano, más justo, menos conflictivo, reconociendo la pluralidad de cosmovisiones y de formas de habitar los diversos territorios de vida.
En definitiva, a atrevernos a considerar la Universidad como dispositivo de poder que posibilita transitar hacia formas sustentables de vida desde prácticas críticas, emancipadoras y liberadoras. Ello requiere una educación ambiental transformadora, comprometida no sólo con el futuro sino también con el aquí y ahora, impulsando procesos de cambio desde lo colectivo, la creatividad, los deseos, la pasión; una educación que enseñe a sentir y, como señala la pancarta que dio origen a estas reflexiones, que enseñe a pensar y repensar el mundo.
Acerca de la autora / Daniela García
Antropóloga. Especialista en Educación en Ambiente para la Sustentabilidad. Docente de postgrado UNLP. Docente-investigadora UNAJ. Integrante de la Red de Mujeres Ambientalistas de Latinoamérica. Codirectora del Grupo Interdisciplinario de Investigación en Ambiente y Sustentabilidad GIIAS- UNAJ.
