Hace ya tiempo que estamos acostumbrados a leer en los diarios sobre la catástrofe educativa que suponen los bajos resultados que obtienen los y las estudiantes ante las pruebas internacionales, regionales o nacionales: un alto porcentaje “no comprende lo que lee”, “no puede resolver problemas”, y otras frases de alto impacto.
El punto de partida: un diagnóstico reducido
Periodistas y opinólogos de turno, y por supuesto, gobernantes de mirada cortoplacista, empiezan a apuntar hacia afuera para ver qué modelo imitar. En el caso de la matemática, la meca ayer fue Finlandia, hoy Singapur, y en un futuro inmediato, por qué no Portugal, todo depende de cómo queden ubicados en los rankings. Falta un análisis más profundo, algo que implique ir más allá de las urgencias: una mirada construida colectivamente para el mediano y el largo plazo.
Para empezar, no todas las evaluaciones apuntan a medir los mismos logros, pero eso muchas veces pareciera importar poco. Da lo mismo, puesto que los y las estudiantes no saben, no pueden, son incapaces de… reduciendo todo en forma peligrosamente simplificada, y en general, desde una mirada deficitaria.
Pero ¿qué es lo que sí pueden?, ¿en qué medida?, ¿bajo qué condiciones? De eso se habla poco, se dice poco, se sabe poco.
Un diagnóstico educativo serio no puede construirse con un único indicador. Como reza el principio sociológico: “lo complejo, se explica por lo complejo”. A menos que la intención sea otra. ¿Esto supone negar la realidad?: de ninguna manera. Seguramente hay estudiantes que concluyen la escuela secundaria y posiblemente no cuenten con todas las herramientas necesarias para insertarse adecuadamente en el ámbito social, en el mundo laboral o, si lo pretenden, continuar en la educación superior. Pero este diagnóstico tampoco es uniforme. Creemos que antes es necesario comprender lo que un gobierno necesita saber para poder tomar decisiones de política educativa justas.
Hay una falsa premisa de que la igualdad de oportunidades supone para todos lo mismo. Ese es un modelo de estado liberal. Un estado presente necesita una intervención diferenciada. Pero para ello es imperioso proponer estudios sobre esa diversidad. ¿Qué significa tener mejores resultados? ¿En qué provincias del país se obtienen buenos resultados?, ¿Qué políticas de formación docente y capacitación llevan adelante? ¿Qué otras políticas sociales se ejecutan y cómo se articulan éstas con las educativas? ¿Cuáles son las condiciones laborales y socio ambientales en las que se desarrolla la tarea educativa? Son algunos de los interrogantes que no parecen haberse preguntado quienes actualmente tienen injerencias en las cuestiones educativas.
¿Cuál es el problema con la enseñanza de la matemática? ¿Por qué está cuestionada su enseñanza?
Pasando de la coyuntura general a la cuestión puntual de la enseñanza de la matemática, queremos destacar algunos elementos para sumar a un debate, que desde las autoridades nacionales, parece estar ausente.
Días pasados, los diarios se han hecho eco del anuncio grandilocuente del “Plan Nacional Aprender Matemática”. Se vaticina la revolución educativa en términos de mejorar los aprendizajes de los y las estudiantes de la tan temida matemática. Entre las escuetas declaraciones de los funcionarios se pueden listar una cantidad de lugares comunes: la relación de la matemática con la vida cotidiana, el abandono de la repetición por la repetición misma, el debate matemática abstracta/matemática concreta, la innovación de las prácticas de enseñanza, etc. No obstante, en el discurso se reduce todo a la búsqueda de un nuevo método, “más lejos del pizarrón, más cerca de la vida”. Y para completar el anuncio, anticipan un ambicioso “plan de formación que empezará por 10.000 escuelas de todo el país, con más de 600 formadores de maestros y profesores que, en grupos de 35 docentes, en un año llegarán a unos 75.000 maestros”. Y en 4 años “a las 46.000 escuelas que hay en todo el país”, explica el funcionario.
Pero los “números” de este discurso fundacional no cierran. ¿Se puede pensar que en una serie limitada de encuentros a lo largo de un año se pueda lograr la transformación de la enseñanza? Además, ¿en qué aspectos de la enseñanza se centrará dicha formación? ¿cómo se monitoreará este proceso para evaluar su impacto? ¿cómo y cuándo se prepararán a esos formadores si es un método que aparentemente nadie conoce? ¿con qué insumos y recursos se planificarán estos encuentros? Muchos interrogantes, ninguna respuesta.
Entre los supuestos de quienes dirigen los destinos educativos del país a través de sus políticas, parece que todo está mal. Que en todos lados se enseña matemática de manera mecánica, abstracta y rutinaria. Desde el gobierno se desconocen las experiencias que hace más de treinta años, y en diferentes espacios del país, reconocidos investigadores, investigadoras y didactas, junto con docentes vienen llevando a cabo para proponer un aula de matemática muy diferente a la tradicional: un aula donde se exploran problemas, se analizan y discuten las diferentes resoluciones que producen los y las estudiantes como respuesta. Existen abundantes publicaciones de investigaciones y acciones de capacitación llevadas a cabo en diferentes provincias a lo largo de las últimas décadas que parecen no merecen ser siquiera consideradas.
Además, cualquier propuesta de reforma de enseñanza se hace “con los y las docentes adentro”. Este es uno de los ejes del debate ausente: el lugar de los y las profesionales de la enseñanza. En este nuevo plan, los y las docentes no fueron actores principales en la discusión. Tampoco los y las especialistas en enseñanza. En una reunión convocada por las autoridades del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la Nación, de la que los autores de esta nota formamos parte, se dijo explícitamente que con los especialistas del área no se buscaban consensos en cuanto a la necesidad de una reforma de la enseñanza ni desde qué nuevo enfoque llevarla a cabo. Todos los allí presentes ese día (unos veinte especialistas) dejamos una nota firmada manifestando los motivos de nuestra oposición a una reforma sin fundamento ni consenso. Pero esto no trascendió. Las mesas federales que el gobierno constituyó para la elaboración de los IPAP (Indicadores de Progresión de los Aprendizajes Prioritarios, elaborados para cada uno de los años de la escolaridad obligatoria con los referentes provinciales) tampoco fueron profundos espacios de discusión e intercambio. De hecho, algunos representantes de distintas provincias renunciaron a su participación manifestando a través de una misiva los motivos de la decisión. Esto tampoco trascendió.
Nuestras objeciones son de política educativa, por el incompleto diagnóstico o la falta de acuerdos y también por cuestiones de índole técnica. Sin ánimo de simplificar, pero sólo para ilustrar, basta mirar estos IPAP para notar un desplazamiento de los aprendizajes esperados hacia aspectos mecánicos y rutinarios de la actividad matemática. Aspectos como la exploración y la conjeturación así como la producción de argumentos que validen estos razonamientos, pareciera que ya no pertenecen a la agenda de los aprendizajes prioritarios a ser alcanzados por las y los estudiantes. Plantear sólo una evolución en términos de aprendizaje, sin establecer bajo qué condiciones y con qué tipo de intervenciones los docentes pueden generar las condiciones para ese aprendizaje supone, cuánto mínimo, una idea implícita de desconexión entre el aprendizaje y las prácticas de enseñanza.
Para concluir queremos señalar que todas estas reflexiones pretenden abrir una discusión mucho más amplia, franca y profunda acerca de la enseñanza de la matemática y los problemas que esta enseñanza pueda estar atravesando. Para la implementación de cualquier plan de reforma, mejora, actualización o como se lo denomine, es necesario contar con un diagnóstico más amplio y preciso, donde distintos actores sean convocados a involucrarse activamente en la construcción de una propuesta superadora que abreve en las experiencias fructíferas ya transitadas. Considerando además tiempos de desarrollo e implementación acordes con las realidades educativas, trascendiendo la coyuntura electoral del país.
Acerca de los autores Fernando Bifano y Leonardo Lupinacci
Fernando Bifano es Profesor de Matemática y Astronomía. Licenciado en Enseñanza de las Ciencias. Magister en Enseñanza de las Ciencias Experimentales y Matemática. Doctorando en Educación. Coordinador de Matemática y co-director del Programa de Estudios Didácticos del Instituto de Estudios Iniciales de UNAJ. Docente e investigador del Centro de Estudios en Didácticas Específicas de la UNSAM.
Leonardo Lupinacci es Profesor de Matemática y Matemática Aplicada. Licenciado en Enseñanza de las Ciencias. Especialista y Magister en Enseñanza de las Ciencias Experimentales y Matemática. Doctorando en Educación. Coordinador de Matemática y co-director del Programa de Estudios Didácticos del Instituto de Estudios Iniciales de UNAJ. Docente e investigador del Centro de Estudios en Didácticas Específicas de la UNSAM.
