Una integración regional real y efectiva es una de las grandes tareas pendientes de las fuerzas nacional-populares de América Latina. Ante la actual reconfiguración neoconservadora, la posibilidad de una alianza estratégica descolonizadora entre los países del sur no es solo un horizonte utópico sino una necesidad para la emancipación de nuestros pueblos
Junto al inicio del siglo XXI, comenzó un nuevo ciclo político que dio impulsa la unidad regional. En 2005, el fracaso del ALCA, -en el marco de los gobiernos de Néstor Kirchner (Argentina), Ignacio “Lula” da Silva (Brasil) y Hugo Chávez (Venezuela)- abrió el camino para la creación de nuevas estructuras institucionales como la UNASUR (Unión de Naciones Suramericanas – 2008) y la CELAC (Confederación de Estados de Latinoamérica y Caribeños – 2010), y también para la resignificación de viejas organizaciones tales como el MERCOSUR. Resulta fundamental realizar un balance crítico de los alcances y limitaciones de lo realizado en esta etapa, donde consideramos que la integración educativa fue, sin dudas, una de las tareas pendientes.
Partimos de la premisa de que no habrá integración regional posible sin integración educativa, tal como sostenía Methol Ferré y que, a su vez, esta última no podrá concretarse sin avanzar en un proceso de descolonización cultural. En este sentido, podemos analizar el problema de la educación para la integración latinoamericana desde, al menos, tres perspectivas: la primera, vinculada a la matriz de pensamiento y la necesidad de la descolonización pedagógica; la segunda, el tipo de historia que enseñamos y su vinculación con la construcción de la memoria colectiva; y la tercera -asociada directamente a la anterior-, la noción de Patria que transmitimos/construimos a partir de nuestras prácticas educativas en general y la enseñanza de la historia en particular.
En el actual contexto político regional urge continuar con la tarea de promover el pensamiento crítico y decolonial. La descolonización cultural implica pensar la historia desde acá, de manera situada, contextualizada. Elaborar una “Epistemología para la periferia” al decir de Fermín Chávez, “mirar el mundo desde acá” en palabras de Arturo Jauretche, construir una “matriz de pensamiento propio” según Alcira Argumedo, una “epistemología del Sur” para Boaventura Souza Santos, “la decolonialidad del saber” para Walter Mignolo. Desde mediados del siglo XX diversos pensadores y pensadoras han abordado y estudiado los mecanismos de construcción del conocimiento y su vinculación con los sistemas de relaciones de poder. Más allá del escenario histórico y social en el cual cada uno de estos/as autores/as escribe, comparten la premisa de que el colonialismo trajo consigo un sistema cultural que impide la autoconciencia y la autoestima colectiva, destinado a construir ideas universales que no están al servicio de la resolución de los problemas de las sociedades en las cuales están inmersas.
A la opresión política, social y económica le correspondió una opresión cultural, a veces más sutil pero no por eso menos efectiva. Walter Mignolo incorpora una nueva dimensión de la dominación: la colonialidad del ser, es decir del género, de la sexualidad, del sentir, de la subjetividad. Según este autor para avanzar en un proceso decolonial resulta necesario construir una epistemología del Sur que cuestione los cimientos mismos de la modernidad. Al respecto, sostiene Sousa Santos: “Entiendo por epistemología del Sur la búsqueda de conocimiento y de criterios de validez del conocimiento que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos, por el colonialismo y el capitalismo global” (Souza Santos, 2009: 12). La construcción de un pensamiento decolonial implica, entonces, un posicionamiento antiimperialista y anticapitalista; ya que será imposible alcanzar “justicia social global sin justicia cognitiva global”.
La búsqueda de una nueva historiografía decolonial debería insertarse en esta perspectiva. Porque enseñar historia implica la construcción de herramientas que permitan aprender a pensar desde aquí, desde el Sur, desde los oprimidos. La enseñanza del pasado es fundamental para la construcción de la memoria y la conformación de las identidades individuales y colectivas. En este sentido, Ana Jaramillo sostiene: “La memoria colectiva tiene una función utópica, creativa, nos incita a transformar la realidad, ya que confirmamos que muchas injusticias de ayer fueron transformadas por los hombres a través de la práctica política (…) Los logros de la historia no fueron vanos deseos sino decisiones tomadas a lo largo de la historia; fueron luchas y voluntades en la búsqueda de la libertad” (Jaramillo, 2014). ¿Qué decidimos recordar?, ¿cómo recordamos?, ¿a quienes rescatamos del olvido? Las respuestas a estos interrogantes crean sentido en tanto reflexionan sobre nuestros orígenes. Para formar hombres y mujeres para la Patria Grande es necesario educar jóvenes con espíritu integracionista, conocedores de nuestro pasado en cuanto pasado compartido, conscientes de que los límites y fronteras entre los Estados latinoamericanos –en gran medida internalizadas por los sujetos y los pueblos- no son naturales y pueden ser deconstruidos.
Afirma el autor peruano Milton Luna que “… para que la educación aporte con su benéfica influencia se requieren de muchas condiciones, de las que sobresalen al menos tres básicas: a) que la educación forme parte y apoye a un proyecto nacional; b) que la educación sea considerada una prioridad en la agenda política de los Estados; b) que las políticas educativas de cambio sean consensuadas y asumidas por todos los sectores, en especial por los maestros. Entonces [debemos] articular la lucha por la educación en el marco de la reconstrucción de un nuevo proyecto nacional, donde lo nacional sea pensado desde una perspectiva sudamericana o latinoamericana” (Luna, 2006). Esta identidad latinoamericana no debe negar o anular las múltiples identidades de la región. Luis Vitale, historiador chileno, reflexiona sobre este problema y afirma que: “… no sólo hay una identidad de clase y de etnia oprimida sino también una identidad de país oprimido, y por extensión, de subcontinente subyugado. En América Latina se da, entonces, una identidad de clase y de etnia, y una identidad de subcontinente oprimido, que acelera la toma de conciencia tanto nacional-antiimperialista como anticapitalista. La conciencia colectiva de identidad rebasa, pues, el marco de las psicologías y ontologías del ´ser nacional´, pues lo que une a los pueblos latinoamericanos es su situación de opresión social y política” (Vitale, 1992). Tal como sintetiza Rodolfo Puiggrós, “América Latina es una y múltiple”. Esta diversidad cultural y étnica, se expresa en el mestizaje en sus diferentes facetas, característica constitutiva de la realidad regional. Por esto, la escuela debe fortalecer una pertenencia regional sin negar otras identidades constituidas: nacionales (en cuanto patrias chicas), étnicas, de clase, a las que agregamos de género; no negarlas, sino imbricarlas, conjugarlas en un proyecto colectivo regional donde el horizonte sea la descolonización política, económica, cultural y también ontológica.
Se trata de educar desde una epistemología del Sur, que permita articular las identidades existentes con nuevas identidades en construcción. En el siglo XXI, aquella consigna de Arturo Jauretche: “mirar el mundo desde acá”, convoca a pensar lo universal, lo nacional-latinoamericano –reconociendo el carácter plurinacional- desde las múltiples identidades en permanente transformación. En síntesis, identidades vinculadas al territorio, a la etnia, a la clase social, al género que convergen en la construcción de nuevas subjetividades colectivas.
Sin embargo, la existencia del sentido de pertenencia, de elementos compartidos, una historia en común, no resulta suficiente para la constitución (o reconstitución) de la nación latinoamericana. Señala el pensador brasileño Helio Jaguaribe: “… [las naciones] sólo se constituyen como tales cuando surge el proyecto político que aspira a fundarlas y mantenerlas. Las solidaridades objetivas son tópicas, por definición, y no implican el proyecto de su preservación. Es el proyecto de vida nacional lo que da a la nación su continuidad en el tiempo y su fisonomía propia, como sujeto e instrumento de acción política” (Jaguaribe, 1961). La potencialidad de reconocernos latinoamericanos es condición, como dice el autor, para la aparición de un proyecto nacional que pueda dar sustento político a esta identidad compartida.
En conclusión, el modelo educativo moderno en el siglo XIX fue pensado para el pueblo -en cuanto destinatario- pero no desde él, desde sus intereses y sus cosmovisiones. El desafío de una escuela para la integración radica en educar en una epistemología para la emancipación, que permita deconstruir el pensamiento colonial, impedimento central en la formación de hombres y mujeres comprometidos con las problemáticas de Nuestra América.
Bibliografía
- Jaguaribe, Helio (1961), Burguesía y proletariado en el nacionalismo brasileño. Buenos Aires, Coyoacán, 1961.
- Jaramillo, Ana (2014), La descolonización cultural. Un modelo de sustitución de Ideas, Lanús, Edunla.
- Luna, Milton (2006), “El rol de los docentes en el cambio educativo”. En: Revista PREALC, n°2, febrero de 2006. Citado en Llambías (2013), Educación para la integración. Cómo se enseña la historia en Nuestra América. Buenos Aires, Ediciones Ciccus.
- Sousa Santos, Boaventura (2009), Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación social, Buenos Aires, Siglo XXI.
- Vitale, Luis (1992), Introducción a una teoría de la historia de América Latina. Buenos Aires, Editorial Planeta.
Acerca de la autora Mara Espasande
Licenciada y profesora en Historia (UNLu). Es directora del Centro de Estudios de Integración Latinoamericana “Manuel Ugarte” de la Universidad Nacional de Lanús (UNLa) y profesora adjunta del Seminario de Pensamiento Nacional y Latinoamericano de la UNLa.
